LA CIUDAD INVISIBLE.
Hace 6 meses
Imaginemos
que se nos acabó el tiempo.
Que ya cansados
nos sentamos, al borde,
en una roca.
Supongamos que,
tal como habíamoslo oído,
esperamos, pacientemente
junto al río,
y que
para nuestro espanto
o para todo nuestro asombro,
lo que pasó flotando
fue nuestro cadáver.
Cristian A. Briones Cortés
Santiago de Chile
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Pintura: “Napalm” by Oswaldo Guayasamin
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Citamos a César Vallejo:
“Y me alejo de todo, porque todo
se queda para hacer la coartada:
mi zapato, su ojal, también su lodo
y hasta el doblez del codo
de mi propia camisa abotonada.”
Sociedad de poetas anónimos
“Apuntamos a tu alma, mirada trascendental
Que atraviesa las flores epifanicas de este espacio”
miércoles, 15 de febrero de 2012
3:48
Quienes esten desarrollando el genero narrativo y cuentista, sugerimos tener de referente a Guy de Maupasantt, y les dejamos este cuento llamado “¿Fue un sueño?” definitivamente fascinante y en el cual tratan sus temas favoritos como la presencia obsesiva de la muerte, el desvarío y lo sobrenatural. Maupassant es referente en cuentos y es uno de esos escritores que hay que leer para aprender a escribir pues tiene todas las virtudes con las que solemos identificar a los maestros.
Título cuento: ¿Fue un sueño?
Genero: Literario clásico -Cuento corto de terror.
Autor: Guy de Maupasantt (1850-1893) *Escritor francés.
¿FUE UN SUEÑO?
¡La había amado locamente!
¿Por qué se ama? ¿Por qué se ama? Cuán extraño es ver un solo ser en el mundo, tener un solo pensamiento en el cerebro, un solo deseo en el corazón y un solo nombre en los labios... un nombre que asciende continuamente, como el agua de un manantial, desde las profundidades del alma hasta los labios, un nombre que se repite una y otra vez, que se susurra incesantemente, en todas partes, como una plegaria.
Voy a contaros nuestra historia, ya que el amor sólo tiene una, que es siempre la misma. La conocí y viví de su ternura, de sus caricias, de sus palabras, en sus brazos tan absolutamente envuelto, atado y absorbido por todo lo que procedía de ella, que no me importaba ya si era de día o de noche, ni si estaba muerto o vivo, en este nuestro antiguo mundo.
Y luego ella murió. ¿Cómo? No lo sé; hace tiempo que no sé nada. Pero una noche llegó a casa muy mojada, porque estaba lloviendo intensamente, y al día siguiente tosía, y tosió durante una semana, y tuvo que guardar cama. No recuerdo ahora lo que ocurrió, pero los médicos llegaron, escribieron y se marcharon. Se compraron medicinas, y algunas mujeres se las hicieron beber. Sus manos estaban muy calientes, sus sienes ardían y sus ojos estaban brillantes y tristes. Cuando yo le hablaba me contestaba, pero no recuerdo lo que decíamos. ¡Lo he olvidado todo, todo, todo! Ella murió, y recuerdo perfectamente su leve, débil suspiro. La enfermera dijo: "¡Ah!" ¡y yo comprendí!¡Y yo comprendí!
Me consultaron acerca del entierro pero no recuerdo nada de lo que dijeron, aunque sí recuerdo el ataúd y el sonido del martillo cuando clavaban la tapa, encerrándola a ella dentro. ¡Oh! ¡Dios mío!¡Dios mío!
¡Ella estaba enterrada! ¡Enterrada! ¡Ella! ¡En aquel agujero! Vinieron algunas personas... mujeres amigas. Me marché de allí corriendo. Corrí y luego anduve a través de las calles, regresé a casa y al día siguiente emprendí un viaje.
Ayer regresé a París, y cuando vi de nuevo mi habitación - nuestra habitación, nuestra cama, nuestros muebles, todo lo que queda de la vida de un ser humano después de su muerte -, me invadió tal oleada de nostalgia y de pesar, que sentí deseos de abrir la ventana y de arrojarme a la calle. No podía permanecer ya entre aquellas cosas, entre aquellas paredes que la habían encerrado y la habían cobijado, que conservaban un millar de átomos de ella, de su piel y de su aliento, en sus imperceptibles grietas. Cogí mi sombrero para marcharme, y antes de llegar a la puerta pasé junto al gran espejo del vestíbulo, el espejo que ella había colocado allí para poder contemplarse todos los días de la cabeza a los pies, en el momento de salir, para ver si lo que llevaba le caía bien, y era lindo, desde sus pequeños zapatos hasta su sombrero.
Me detuve delante de aquel espejo en el cual se había contemplado ella tantas veces... tantas veces, tantas veces, que el espejo tendría que haber conservado su imagen. Estaba allí de pie, temblando, con los ojos clavados en el cristal - en aquel liso, enorme, vacío cristal - que la había contenido por entero y la había poseído tanto como yo, tanto como mis apasionadas miradas. Sentí como si amara a aquel cristal. Lo toqué; estaba frío. ¡Oh, el recuerdo! ¡Triste espejo, ardiente espejo, horrible espejo, que haces sufrir tales tormentos a los hombres! ¡Dichoso el hombre cuyo corazón olvida todo lo que ha contenido, todo lo que ha pasado delante de él, todo lo que se ha mirado a sí mismo en él o ha sido reflejado en su afecto, en su amor! ¡Cuánto sufro!
Me marché sin saberlo, sin desearlo, hacia el cementerio. Encontré su sencilla tumba, una cruz de mármol blanco, con esta breve inscripción:
"Amó, fue amada, y murió."
¡Ella está ahí debajo, descompuesta! ¡Qué horrible! Sollocé con la frente apoyada en el suelo, y permanecí allí mucho tiempo, mucho tiempo. Luego vi que estaba oscureciendo, y un extraño y loco deseo, el deseo de un amante desesperado, me invadió. Deseé pasar la noche, la última noche, llorando sobre su tumba. Pero podían verme y echarme del cementerio. ¿Qué hacer? Buscando una solución, me puse en pie y empecé a vagabundear por aquella ciudad de la muerte. Anduve y anduve. Qué pequeña es esta ciudad comparada con la otra, la ciudad en la cual vivimos. Y, sin embargo, no son muchos más numerosos los muertos que los vivos. Nosotros necesitamos grandes casas, anchas calles y mucho espacio para las cuatro generaciones que ven la luz del día al mismo tiempo, beber agua del manantial y vino de las vides, y comer pan de las llanuras.
¡Y para todas estas generaciones de los muertos, para todos los muertos que nos han precedido, aquí no hay apenas nada, apenas nada! La tierra se los lleva, y el olvido los borra. ¡Adiós!
Al final del cementerio, me di cuenta repentinamente de que estaba en la parte más antigua, donde los que murieron hace tiempo están mezclados con la tierra, donde las propias cruces están podridas, donde posiblemente enterrarán a los que lleguen mañana. Está llena de rosales que nadie cuida, de altos y oscuros cipreses; un triste y hermoso jardín alimentado con carne humana.
Yo estaba solo, completamente solo. De modo que me acurruqué debajo de un árbol y me escondí entre las frondosas y sombrías ramas. Esperé, agarrándome al tronco como un náufrago se agarra a una tabla.
Cuando la luz diurna desapareció del todo, abandoné el refugio y eché a andar suavemente, lentamente, silenciosamente, hacia aquel terreno lleno de muertos. Anduve de un lado para otro, pero no conseguí encontrar de nuevo la tumba de mi amada. Avancé con los brazos extendidos, chocando contra las tumbas con mis manos, mis pies, mis rodillas, mi pecho, incluso con mi cabeza, sin conseguir encontrarla. Anduve a tientas como un ciego buscando su camino. Toqué las lápidas, las cruces, las verjas de hierro, las coronas de metal y las coronas de flores marchitas. Leí los nombres con mis dedos pasándolos por encima de las letras. ¡Qué noche! ¡Qué noche! ¡Y no pude encontrarla!
No había luna. ¡Qué noche! Estaba asustado, terriblemente asustado, en aquellos angostos senderos entre dos hileras de tumbas. ¡Tumbas! ¡Tumbas! ¡Tumbas! ¡Sólo Tumbas! A mi derecha, a la izquierda, delante de mí, a mi alrededor, en todas partes había tumbas. Me senté en una de ellas, ya que no podía seguir andando. Mis rodillas empezaron a doblarse. ¡Pude oír los latidos de mi corazón! Y oí algo más. ¿Qué? Un ruido confuso, indefinible. ¿Estaba el ruido en mi cabeza, en la impenetrable noche, o debajo de la misteriosa tierra, la tierra sembrada de cadáveres humanos? Miré a mi alrededor, pero no puedo decir cuánto tiempo permanecí allí. Estaba paralizado de terror, helado de espanto, dispuesto a morir.
Súbitamente, tuve la impresión de que la losa de mármol sobre la cual estaba sentado se estaba moviendo. Se estaba moviendo, desde luego, como si alguien tratara de levantarla. Di un salto que me llevó hasta una tumba vecina, y vi, sí, vi claramente como se levantaba la losa sobre la cual estaba sentado. Luego apareció el muerto, un esqueleto desnudo, empujando la losa desde abajo con su encorvada espalda. Lo vi claramente, a pesar de que la noche estaba oscura. En la cruz pude leer:
"Aquí yace Jacques Olivant, que murió a la edad de cincuenta y un años. Amó a su familia, fue bueno y honrado y murió en la gracia de Dios."
El muerto leyó también lo que había escrito en la lápida. Luego cogió una piedra del sendero, una piedra pequeña y puntiaguda, y empezó a rascar las letras con sumo cuidado. Las borró lentamente, y con las cuencas de sus ojos contempló el lugar donde habían estado grabadas. A continuación con la punta del hueso de lo que había sido su dedo índice, escribió en letras luminosas, como las líneas que los chiquillos trazan en las paredes con una piedra de fósforo:
"Aquí yace Jacques Olivant, que murió a la edad de cincuenta y un años. Mató a su padre a disgustos, porque deseaba heredar su fortuna; torturó a su esposa, atormentó a sus hijos, engañó a sus vecinos, robó todo lo que pudo, y murió en pecado mortal."
Cuando hubo terminado de escribir, el muerto se quedó inmóvil, contemplando su obra. Al mirar a mi alrededor vi que todas las tumbas estaban abiertas, que todos los muertos habían salido de ellas y que todos habían borrado las líneas que sus parientes habían grabado en las lápidas, sustituyéndolas por la verdad. Y vi que todos habían sido atormentadores de sus vecinos, maliciosos, deshonestos, hipócritas, embusteros, ruines, calumniadores, envidiosos; que habían robado, engañado, y habían cometido los peores delitos; aquellos buenos padres, aquellas fieles esposas, aquellos hijos devotos, aquellas hijas castas, aquellos honrados comerciantes, aquellos hombres y mujeres que fueron llamados irreprochables. Todos ellos estaban escribiendo al mismo tiempo la verdad, la terrible y sagrada verdad, la cual todo el mundo ignoraba, o fingía ignorar, mientras estaban vivos.
Pensé que también ella había escrito algo en su tumba. Y ahora, corriendo sin miedo entre los ataúdes medio abiertos, entre los cadáveres y esqueletos, fui hacia ella, convencido que la encontraría inmediatamente. La reconocí al instante sin ver su rostro, el cual estaba cubierto por un velo negro; y en la cruz de mármol donde poco antes había leído: Amó, fue amada, y murió. Ahora leí:
"Habiendo salido un día de lluvia para engañar a su amante, pilló una pulmonía y murió."
Parece que me encontraron al romper el día, tendido sobre la tumba, sin conocimiento.
Guy de Maupassant
Ilustración: Homero
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Sociedad de poetas anónimos
“Apuntamos a tu alma, mirada trascendental
Que atraviesa las flores epifanicas de este espacio”
Aprovecha el día. No dejes que termine sin haber crecido un poco, sin haber sido un poco más feliz, sin haber alimentado tus sueños. No te dejes vencer por el desaliento. No permitas que nadie te quite el derecho de expresarte, que es casi un deber. No abandones tus ansias de hacer de tu vida algo extraordinario... No dejes de creer que las palabras, la risa y la poesía sí pueden cambiar el mundo... Somos seres humanos, llenos de pasión.
La vida es desierto y también es oasis. Nos derriba, nos lastima, nos convierte en protagonistas de nuestra propia historia... Pero no dejes nunca de soñar, porque sólo a través de sus sueños puede ser libre el hombre. No caigas en el peor error, el silencio. La mayoría vive en un silencio espantoso.
No te resignes... No traiciones tus creencias. Todos necesitamos aceptación, pero no podemos remar en contra de nosotros mismos. Eso transforma la vida en un infierno. Disfruta el pánico que provoca tener la vida por delante... Vívela intensamente, sin mediocridades. Piensa que en ti está el futuro y en enfrentar tu tarea con orgullo, impulso y sin miedo. Aprende de quienes pueden enseñarte...
Las experiencias de quienes nos precedieron, de nuestros , "Poetas muertos" te ayudaran a caminar por la vida.
La sociedad de hoy somos nosotros "POETAS VIVOS"
No permitas que la vida te pase por encima sin que la vivas...
Walt Whitman
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Pintura: "Mujeres corriendo en la playa" by Pablo Picasso (1922)
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Poetas Anónimos
"Apuntamos a tu alma, mirada trascendental
Que atraviesa las flores epifanicas de este espacio”
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EL DISCURSO PEDAGÓGICO: MECANISMO DE PODER Y CONTROL SIMBÓLICO
El discurso pedagógico oficial se regula en el discurso instruccional y regulativo, que se legitima a través de la práctica pedagógica donde se origina la sumisión, el control, la manipulación, el dominio, y principalmente la desigualdad, con el fin de obstaculizar el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
Por lo anterior, el Estado totalitario se reproduce a través de los aparatos ideológicos, entre ellos la escuela, la cual utiliza como medio el discurso pedagógico para perpetuar su dominio y control. En ese sentido Berstein asegura que: “el discurso pedagógico es el dispositivo dominante para la regulación de la reproducción cultural y educativa”, (Bernstein, 2000) ello se evidencia en el modelo pedagógico, el currículo oculto, el tipo de pedagogía en la que incurre el docente en el aula de clase, las agencias de recontextualización, su repercusión en sociedad, el campo intelectual, el discurso de la disciplinariedad, el contexto de reproducción, los imaginarios, etc.
A raíz de esto, son muy pocas las instituciones educativas que se reestructuran para afrontar los retos y las necesidades que se derivan de la sociedad, pero son aún más las que no cambian y siguen igual, es decir, que no renuncian a abandonar el modelo pedagógico institucional que una vez adoptaron sin prever las consecuencias futuras que devendrían las prácticas pedagógicas en el proceso formativo de cada sujeto.
De ahí que, algunas instituciones educativas no reconozcan en la práctica que su modelo pedagógico es el tradicional donde según Rafael Flórez Ochoa “el método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores” (Flórez, 1994) y por el contrario afirman que sus acciones pedagógicas están encaminadas a un modelo constructivista -entiéndase por éste como un modelo que permite al estudiante la construcción de su conocimiento y en el que además se tiene por precepto que las ideas no son un reflejo de la realidad, sino una construcción de los individuos- el cual está enfocado al desarrollo del pensamiento significativo que hace parte de la teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, lo cual no es cierto, ya que su esquema pedagógico no es más sino aquel donde “el profesor presenta el tema y lo explica con ejemplos, y a su vez designa una actividad para ser desarrollada en clase y otra para extraclase. Finalmente, este proceso termina con la evaluación del tema.”
Por lo tanto, el estudiante queda fragmentado en un contexto determinado, entonces si algunos docentes no se preocupan por la formación integral de sus estudiantes, ¿cómo es que harán posible integrar al ser humano en su construcción de identidad cultural? bien sea en el orden nacional, departamental y/o municipal, que se expone en algunas de las reglas institucionalizadas del propio manual de convivencia.
Dicho planteamiento es el que quiere fomentar algunos centros educativos teniendo como base su filosofía institucional dizque para transformar la educación en un proceso dialéctico, de recepción y despliegue del potencial humano, hecho que nos induce a considerar que el discurso que subyace en ciertos manuales de convivencia es letra muerta, porque tienden a tomar el proceso educativo sólo como el medio que reproduce los mensajes, sin considerar la estructura que hace posible estos mensajes, el código subyacente a ellos, la autonomía relativa de los actores en el proceso educativo, entre otros.
De igual forma, otro nivel del contexto de reproducción son los escenarios del discurso, puesto que las relaciones que se establecen al interior transmiten la cultura y permiten a su vez, otorgar al campo educativo un rol propio. Por tal razón, la organización de la planta física de cualquier institución puede influir en el crecimiento del ser humano, dado que cuando su estructura es pequeña, obstaculiza los encuentros entre los estudiantes, y las pocas que se establecen son interferidas por el ruido producido por aquellas que transcurren en otros salones sin que ello para algunos docentes sea de gran importancia, por eso pasa por alto según Basil Bernstein “el contacto, la interacción, la producción, reproducción y transformación de la cultura” (Bernstein, 2000), situación que nos lleva a cuestionarnos ¿Cómo es que el dispositivo pedagógico puede llegar a estar entre el poder, el conocimiento de las ciencias del saber y las formas de conciencia y no en una transferencia de datos?
En ese sentido, algunos docentes en su práctica pedagógica reproducen en el discurso las reglas del Estado, lo cual se puede apreciar en ciertas ocasiones en el currículo oculto que en dado momento puede llegar a manejar cualquier docente. Ésta clase de currículo opera de forma indirecta, porque una cosa es lo que el docente dice y otra es la que realmente realiza en el aula de clase o “contexto de reproducción” como le denomina Berstein.
Frente a esto, el investigador Mario Díaz Villa afirma que “el Estado establece los principios dominantes en las mismas, éstas se refieren a las condiciones de poder y de control, articuladas a través de y legitimadas por -aunque no necesariamente limitadas- las mismas agencias del Estado, las cuales son el medio por el cual, un orden general del universo de categorías, prácticas y relaciones sociales se reproducen y desarrollan.” (Díaz, 2002).
Un ejemplo muy recurrente en el quehacer pedagógico de la básica primaria es cuando algún docente utiliza un libro específico para dictar un texto, cuando realmente se debería motivar a los estudiantes para que produzcan sus propios textos. Así se evidencia que los enfoques del docente no son contextuales, siguen las bases de un libro, lo cual constituye una de las formas de reproducción del Estado en el discurso del docente.
Por su parte, el investigador Mario Díaz Villa asegura que: “los discursos sociales tales como el discurso pedagógico han sido producidos como mecanismos de poder y de control simbólico” (Díaz, 2001), y al que Berstein lo define: “como una modalidad de comunicación especializada mediante la cual la transmisión – adquisición del aprendizaje se ve afectada” (Bernstein, 2000), porque en la práctica pedagógica algunos docentes manejan un discurso fascista, el cual se reproduce de muchas formas entre ellas: la dominación, la discriminación, la desigualdad cuando hace distinciones de orden socioeconómico, y otras referidas a la edad, la religión, etc.
Además terminan considerando que la amenaza es necesaria para que los estudiantes trabajen, por eso es muy común en esta clase de profesores que en su discurso mencionen que: “si no presentan el desarrollo de la actividad para mañana, no sé que van hacer.”, de ahí que su discurso en vez de ser lo que debería ser se convierte en un discurso irrespetuoso, con el que Estanislao Zuleta nunca estará de acuerdo, porque niega su planteamiento de que sólo se puede tratar al otro como un igual.
De manera que, su discurso recae en las ocho falacias pedagógicas como son: Pedagogía de las verdades incuestionadas, Pedagogía reproductora, Pedagogía Narrativa, Pedagogía Monofónica, Pedagogía del Monólogo, Pedagogía del saber conceptual y lógico, Pedagogía de la exclusividad lingüística y Pedagogía de la formas y de la apariencia, la cuales fueron propuestas por el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña.
La primera falacia del ámbito pedagógico es la pedagogía de las verdades incuestionadas, la cual es muy común en un gran porcentaje de profesores que creen que son voceros de la verdad y que tienen toda la autoridad para hacerlo, porque se aferran según el investigador “a una convicción sobre la verdad y lo incuestionable de lo enseñado” (Ramírez, 2004), esto último representa una de las características del profesor tradicionalista, aquel mismo que no permite algún cuestionamiento por parte de sus estudiantes.
La segunda falacia, se presenta porque esta clase de profesores aplican un tipo de pedagogía reproductora, ésta se refiere como afirma el investigador a “la fragmentación de saberes inexistentes en la realidad. Para citar un ejemplo, en el campo del lenguaje puede haberse separado innecesariamente una enseñanza del lenguaje como comunicación, con su enseñanza como acción. Estos profesores del lenguaje que poseen las concepciones más avanzadas, pueden confundir entre competencia pragmática y competencia comunicativa; es decir, entre la función representativa y la función ejecutora del lenguaje.” (Ramírez, 2004)
La tercera falacia en la que incurren esta clase de profesores hace alusión a la pedagogía narrativa, ya que para dicho investigador “algunos profesores se limitan a contar el contenido de sus lecturas sin que él asuma ninguna perspectiva propia ni la creación de interrogantes. Además, es narrativa en el sentido de reproducción de conocimientos: el profesor reproduce y articula relatos o historia de conocimientos protagonizados o dichos por otros. De la misma manera, se espera que el discente reproduzca lo reproducido por el profesor y que la cadena de reproducciones se mantenga hasta que falle la memoria y se pierda toda la labor del profesor. En muchas instituciones se reconoce más a aquel profesor que cita y repite los discursos realizados por otros, pero sin presentarlos en una actitud identificadora de su presencia como actor de discurso; entonces se dice que es una biblia o una enciclopedia, como valoraciones altamente positivas.” (Ramírez, 2004). Lo anterior se hace evidente cuando el profesor memoriza las teorías de algún libro en especial, lo que demuestra que se encuentra encasillado en los contenidos de un libro.
La cuarta falacia es la que tiene que ver con la pedagogía monofónica, la cual para el investigador se presenta “cuando no hay confrontación de alternativas de visiones de mundo. O no se reconoce la autoría de la voz que se reproduce y se presenta como si fuera propia” (Ramírez, 2004), lo que indica se pierde toda postura crítica, analítica, reflexiva y propositiva sobre las teorías que debe enseñar el profesor para dar paso a la imposición de voces reconocidas en la academia cuando lo que se espera es que su propia voz aparezca en su discurso junto con esas voces reconocidas, para así obrar éticamente en la formación de sus estudiantes.
La quinta falacia propuesta por el investigador es la Pedagogía del monólogo, esta “en nuestra sociedad está arraigada la costumbre de ubicar al estudiante en la condición de objeto para ser informado y transformado. Las dos concepciones que han orientado las metodologías de la enseñanza, la estratégica y la orientada a fines, no reconocen al otro, en el estudiante, a un interlocutor con que se tiene el deber de constituirse y constituir para el diálogo.” (Ramírez, 2004). De modo que con esto predomina en aquellos profesores una actitud dogmática, porque por estar demostrando ante sus estudiantes que saben no terminan conociéndolos o por lo menos tener una idea de lo que son o de lo que pueden llegar a ser. En ese sentido, lo mejor sería que se establezca una relación bajo los anteriores aspectos para un mejor desarrollo de los procesos formativos.
La sexta falacia es la Pedagogía del saber conceptual y lógico, porque parafraseando al investigador lo que se proponen las instituciones es dar a conocer la ciencia a través de conceptos y afirmaciones, con lo cual se deja de lado lo que señala el investigador: “la fantasía y la creatividad, la crítica a las condiciones sociales y a la ideología, los cuidados del cuerpo y la salud psíquica y física, que son propias de la formación extracurricular.” (Ramírez, 2004)
La séptima falacia es la de la exclusividad lingüística, y para ello el autor de las falacias manifiesta que: “es bastante generalizada la idea de reducir la comunicación al texto lingüístico. Se estimula el desarrollo y el reconocimiento del mensaje desde los significantes verbales, sin considerar las funciones desempeñadas al respecto por otros medios como el movimiento, el color, la proximidad, los ademanes, etc. Funciones que, en muchos casos, tienen valor complementario y, en otros, valor sustitutivo. El valor de lo dicho se traslada a la exclusividad del significado de las palabras como parte del texto, desconociendo los otros lenguajes utilizados para transmitir y hacer efectivo el contenido.” (Ramírez, 2004)
La octava y última falacia es la Pedagogía de las formas y de la apariencia porque el investigador sustenta que: “se parte del sofisma de que una buena presentación de la forma es indicativo de la buena calidad de una comunicación y del mensaje” (Ramírez, 2004), lo cual no siempre es cierto, porque hay profesores que sin tener una buena presentación personal demuestran que saben aplicar mejor el conocimiento y que su discurso es mucho más estructurado que el de aquellos que procuran conservar una buena imagen.
Por todo lo anterior, se puede evidenciar cómo una vez más el Estado ejerce la represión en los docentes al servirse de este tipo de falacias pedagógicas que denigran del verdadero sentido de la pedagogía porque se atenta contra la verdadera ética del discurso pedagógico al propiciar modelos de desigualdad.
Al respecto el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña asegura en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales que: “no es ético, por ejemplo, que la educación forme a individuos que no se dan cuenta de su sometimiento y ninguna capacidad crítica frente a lo que le está pasando y le pasa a los demás. Por eso, la ética del discurso pedagógico nace en la responsabilidad asumida en el acto de la relación de comunicación con el otro y con la verdad respecto de lo otro.”
De modo que, es indispensable tener en cuenta que en ese tipo de discurso no aparece su propia voz, sino las voces de otros que bien pueden ser la de autores o teóricos, situación que nos lleva a pensar que no establecen un posicionamiento ya sea reflexivo o crítico frente a los temas que imparten y lo peor aún es que no les interesa si sus estudiantes aprenden o no. Por consiguiente, podemos decir que la mayoría de Instituciones Educativas otorgan al discurso profesoral lo que Bourdieu y Passeron denominaron “una autoridad estatutaria que lleva a los individuos institucionalizados a aceptar el discurso sin preguntarse por las condiciones de su elaboración ni por su valor.” (Bourdieu y Passeron, 1977)
Todo lo anterior forma parte de la reproducción del mal endémico, es decir, infunden el vicio más grande como es el de la sumisión, pero además la desigualdad y el oprobio, lo cual convierte al docente en el principal domesticador del “rebaño desconcertado” metáfora que Noam Chomsky utiliza para referirse: “a la mayoría de la población cuya función se limita a ser meros espectadores en vez de miembros participantes de forma activa” (Chomsky, 1997) y que bien se podría aplicar a esta problemática de coyuntura.
Este hecho, conduce a los estudiantes a no sentar su voz propositiva cada vez que sea necesario, lo que hace que se vuelvan conformistas hasta el punto que se resignan y no actúan en las tomas de decisiones, en la participación, etc. Es aquí donde nos damos cuenta de lo peligroso que es el discurso en acción como lo indicó en alguna oportunidad el investigador Van Dick. (Van, 1994).
Como resultado de lo anterior, hay que reconocer que el profesor puede llegar a ser el principal reproductor de los vicios de la sociedad colombiana en los diversos escenarios educativos, sin que los estudiantes de forma conscientes se den cuenta. No obstante, aquello se efectúa por la presión que ejerce el Estado sobre los profesores, a su vez éstos ejercen influencia sobre los estudiantes y se ven afectados en su comportamiento, porque a cierto grado de autonomía corresponde cierto grado de dependencia que no lo es sino respecto a la estructura de las relaciones de clase.
La dependencia y el comportamiento que se establece es el resultado del discurso que se maneja en la mayoría de las instituciones educativas y éste mismo será adoptado por ellos en sus relaciones y prácticas sociales como producto de la imitación, en otras palabras, todos los aspectos negativos que recepcionen de ese discurso van a influir determinantemente en los estudiantes, y éstos se traducirán en un futuro inmediato en hechos lamentables.
Al respecto, Althusser afirma que: “para que la reproducción pueda realizarse con máximo de efectividad, su carácter fundamental debe permanecer oculto, para lo cual la ideología debe presentar a la escuela como un medio neutro, carente de ideología, “laico”, en el que sólo se transmiten conocimientos “científicos”, normas y valores “eternos” y validos para todos.” (Althusser, 1974), este planteamiento se complementa con la violencia simbólica de la que habla Bourdieu y Passeron al decir que ésta: “no es otra cosa que la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones impuestas como legítimas. En ese sentido, el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimación, aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia”, (Bourdieu y Passeron, 1977) la cual puede extenderse a una violencia legitimada para reivindicar su monopolio sobre las clases dominadas.
Frente a esto, es indiscutible que la educación sea hoy, un mecanismo crucial del Estado para la sistémica producción, reproducción, distribución y transformación de formas de desigualdad. Definiendo que no hay calidad educativa por completo, porque lo que se transmite no es necesariamente adquirido y lo que se adquiere puede tener poca o ninguna relación con las intenciones que la institución implanta en sus reglas institucionalizadas (Manual de Convivencia - PEI), sólo se está quedando en la parte cognitiva, dejando a un lado la conciencia y toma de decisiones. En ese sentido, el sujeto del discurso pedagógico es un sujeto cerrado, delimitado y circunscrito a las voces predicativas de lo imaginario sin poder llegar nunca a ejercer los conocimientos y el saber – hacer de las que hablan las competencias comunicativas, en sus relaciones sociales.
No cabe duda que todo esto es producto de las malas políticas educativas de algunos gobiernos, porque éstos hacen de la educación que se encuentre fuertemente ligada al impacto de la fuerza política, generando siempre un control para poder incidir en la reforma de nuestro propio discurso. Frente a esto, el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña afirma en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales que: “La pedagogía propiciada por los gobernantes pretende desconocer las potencialidades y posibilidades creativas y autónomas de los individuos; desde muy temprana edad lo somete a todo tipo de poderes que le cierran el camino de la libertad con efectos contradictorios pues crean, con ello, resistencias continuas al sistema escolar”.
Es por eso que todos debemos concientizarnos, reflexionar, analizar, criticar y cuestionar, sobre la lógica interna de la práctica pedagógica y sobre sus vínculos con el poder y el control para tener una mirada más profunda sobre la estructura interna, y con ello poder demostrar las reapropiaciones que sufren los discursos – prácticas por la pretendida esencialidad del discurso pedagógico, tema que ha estado ausente de la discusión académica en Colombia.
Publicado inicialmente en la Revista Sociedad Latinoamericana de la Facultad de Estudios Superiores Aragón de la Universidad Nacional Autónoma de Puebla en México.
http://sociedadlatinoamericana.bligoo.com/el-discurso-pedagogico-mecanismo-de-poder-y-control-simbolico
Por: Willian Goevany Rodríguez Gutiérrez*
Maestro, escritor, poeta y ensayista
Licenciado en Lengua Castellana
Becario de la Maestría en Educación
Universidad del Tolima
Contactos:
http://www.proyeccionyeducacion.blogspot.com/
http://www.jilguti.blogspot.com/
E-mail: che_124@hotmail.com
wgrodriguezg@ut.edu.co
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Althusser, L. 1974. Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Barcelona, Laia.
Bernstein, B. 2000. Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Díaz, M. 2001. Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Díaz, M. 2002. El discurso pedagógico oficial y la educación superior en Colombia. Neiva, Universidad Surcolombiana.
Baudelot, C. y Establet, R. 1976. La escuela capitalista en Francia. Madrid, Siglo XXI.
Bourdieu, P. y Passeron, J. 1977. La reproducción. Barcelona, Laia.
Flórez, R. 1994. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Me Graw Hill.
Ramírez, L. 2004. Discurso y lenguaje en la educación y la pedagogía. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Van, T. 1994. La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.
Van, T. 2001. El discurso como estructura y proceso. Barcelona, Gedisa.
Chomsky, N. 1997. El control de los medios de comunicación. Estados Unidos. En:
http://www.cctt.cl/correo/index.php?option=com_content&view=article&id=1189:noam-chomsky-sobre-el-control-social-que-ejercen-los-medios-de-comunicacion-la-propaganda-es-a-la&catid=17
[Consulta: febrero. 2011]
CASTRO, Gabriel Arturo. 2008 Una voz teórica de quienes no han tenido voz: otra perspectiva acerca del discurso. Colombia. En: http://www.odiseo.com.mx/node/77
[Consulta: marzo. 2011]
El discurso pedagógico oficial se regula en el discurso instruccional y regulativo, que se legitima a través de la práctica pedagógica donde se origina la sumisión, el control, la manipulación, el dominio, y principalmente la desigualdad, con el fin de obstaculizar el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
Por lo anterior, el Estado totalitario se reproduce a través de los aparatos ideológicos, entre ellos la escuela, la cual utiliza como medio el discurso pedagógico para perpetuar su dominio y control. En ese sentido Berstein asegura que: “el discurso pedagógico es el dispositivo dominante para la regulación de la reproducción cultural y educativa”, (Bernstein, 2000) ello se evidencia en el modelo pedagógico, el currículo oculto, el tipo de pedagogía en la que incurre el docente en el aula de clase, las agencias de recontextualización, su repercusión en sociedad, el campo intelectual, el discurso de la disciplinariedad, el contexto de reproducción, los imaginarios, etc.
A raíz de esto, son muy pocas las instituciones educativas que se reestructuran para afrontar los retos y las necesidades que se derivan de la sociedad, pero son aún más las que no cambian y siguen igual, es decir, que no renuncian a abandonar el modelo pedagógico institucional que una vez adoptaron sin prever las consecuencias futuras que devendrían las prácticas pedagógicas en el proceso formativo de cada sujeto.
De ahí que, algunas instituciones educativas no reconozcan en la práctica que su modelo pedagógico es el tradicional donde según Rafael Flórez Ochoa “el método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores” (Flórez, 1994) y por el contrario afirman que sus acciones pedagógicas están encaminadas a un modelo constructivista -entiéndase por éste como un modelo que permite al estudiante la construcción de su conocimiento y en el que además se tiene por precepto que las ideas no son un reflejo de la realidad, sino una construcción de los individuos- el cual está enfocado al desarrollo del pensamiento significativo que hace parte de la teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, lo cual no es cierto, ya que su esquema pedagógico no es más sino aquel donde “el profesor presenta el tema y lo explica con ejemplos, y a su vez designa una actividad para ser desarrollada en clase y otra para extraclase. Finalmente, este proceso termina con la evaluación del tema.”
Por lo tanto, el estudiante queda fragmentado en un contexto determinado, entonces si algunos docentes no se preocupan por la formación integral de sus estudiantes, ¿cómo es que harán posible integrar al ser humano en su construcción de identidad cultural? bien sea en el orden nacional, departamental y/o municipal, que se expone en algunas de las reglas institucionalizadas del propio manual de convivencia.
Dicho planteamiento es el que quiere fomentar algunos centros educativos teniendo como base su filosofía institucional dizque para transformar la educación en un proceso dialéctico, de recepción y despliegue del potencial humano, hecho que nos induce a considerar que el discurso que subyace en ciertos manuales de convivencia es letra muerta, porque tienden a tomar el proceso educativo sólo como el medio que reproduce los mensajes, sin considerar la estructura que hace posible estos mensajes, el código subyacente a ellos, la autonomía relativa de los actores en el proceso educativo, entre otros.
De igual forma, otro nivel del contexto de reproducción son los escenarios del discurso, puesto que las relaciones que se establecen al interior transmiten la cultura y permiten a su vez, otorgar al campo educativo un rol propio. Por tal razón, la organización de la planta física de cualquier institución puede influir en el crecimiento del ser humano, dado que cuando su estructura es pequeña, obstaculiza los encuentros entre los estudiantes, y las pocas que se establecen son interferidas por el ruido producido por aquellas que transcurren en otros salones sin que ello para algunos docentes sea de gran importancia, por eso pasa por alto según Basil Bernstein “el contacto, la interacción, la producción, reproducción y transformación de la cultura” (Bernstein, 2000), situación que nos lleva a cuestionarnos ¿Cómo es que el dispositivo pedagógico puede llegar a estar entre el poder, el conocimiento de las ciencias del saber y las formas de conciencia y no en una transferencia de datos?
En ese sentido, algunos docentes en su práctica pedagógica reproducen en el discurso las reglas del Estado, lo cual se puede apreciar en ciertas ocasiones en el currículo oculto que en dado momento puede llegar a manejar cualquier docente. Ésta clase de currículo opera de forma indirecta, porque una cosa es lo que el docente dice y otra es la que realmente realiza en el aula de clase o “contexto de reproducción” como le denomina Berstein.
Frente a esto, el investigador Mario Díaz Villa afirma que “el Estado establece los principios dominantes en las mismas, éstas se refieren a las condiciones de poder y de control, articuladas a través de y legitimadas por -aunque no necesariamente limitadas- las mismas agencias del Estado, las cuales son el medio por el cual, un orden general del universo de categorías, prácticas y relaciones sociales se reproducen y desarrollan.” (Díaz, 2002).
Un ejemplo muy recurrente en el quehacer pedagógico de la básica primaria es cuando algún docente utiliza un libro específico para dictar un texto, cuando realmente se debería motivar a los estudiantes para que produzcan sus propios textos. Así se evidencia que los enfoques del docente no son contextuales, siguen las bases de un libro, lo cual constituye una de las formas de reproducción del Estado en el discurso del docente.
Por su parte, el investigador Mario Díaz Villa asegura que: “los discursos sociales tales como el discurso pedagógico han sido producidos como mecanismos de poder y de control simbólico” (Díaz, 2001), y al que Berstein lo define: “como una modalidad de comunicación especializada mediante la cual la transmisión – adquisición del aprendizaje se ve afectada” (Bernstein, 2000), porque en la práctica pedagógica algunos docentes manejan un discurso fascista, el cual se reproduce de muchas formas entre ellas: la dominación, la discriminación, la desigualdad cuando hace distinciones de orden socioeconómico, y otras referidas a la edad, la religión, etc.
Además terminan considerando que la amenaza es necesaria para que los estudiantes trabajen, por eso es muy común en esta clase de profesores que en su discurso mencionen que: “si no presentan el desarrollo de la actividad para mañana, no sé que van hacer.”, de ahí que su discurso en vez de ser lo que debería ser se convierte en un discurso irrespetuoso, con el que Estanislao Zuleta nunca estará de acuerdo, porque niega su planteamiento de que sólo se puede tratar al otro como un igual.
De manera que, su discurso recae en las ocho falacias pedagógicas como son: Pedagogía de las verdades incuestionadas, Pedagogía reproductora, Pedagogía Narrativa, Pedagogía Monofónica, Pedagogía del Monólogo, Pedagogía del saber conceptual y lógico, Pedagogía de la exclusividad lingüística y Pedagogía de la formas y de la apariencia, la cuales fueron propuestas por el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña.
La primera falacia del ámbito pedagógico es la pedagogía de las verdades incuestionadas, la cual es muy común en un gran porcentaje de profesores que creen que son voceros de la verdad y que tienen toda la autoridad para hacerlo, porque se aferran según el investigador “a una convicción sobre la verdad y lo incuestionable de lo enseñado” (Ramírez, 2004), esto último representa una de las características del profesor tradicionalista, aquel mismo que no permite algún cuestionamiento por parte de sus estudiantes.
La segunda falacia, se presenta porque esta clase de profesores aplican un tipo de pedagogía reproductora, ésta se refiere como afirma el investigador a “la fragmentación de saberes inexistentes en la realidad. Para citar un ejemplo, en el campo del lenguaje puede haberse separado innecesariamente una enseñanza del lenguaje como comunicación, con su enseñanza como acción. Estos profesores del lenguaje que poseen las concepciones más avanzadas, pueden confundir entre competencia pragmática y competencia comunicativa; es decir, entre la función representativa y la función ejecutora del lenguaje.” (Ramírez, 2004)
La tercera falacia en la que incurren esta clase de profesores hace alusión a la pedagogía narrativa, ya que para dicho investigador “algunos profesores se limitan a contar el contenido de sus lecturas sin que él asuma ninguna perspectiva propia ni la creación de interrogantes. Además, es narrativa en el sentido de reproducción de conocimientos: el profesor reproduce y articula relatos o historia de conocimientos protagonizados o dichos por otros. De la misma manera, se espera que el discente reproduzca lo reproducido por el profesor y que la cadena de reproducciones se mantenga hasta que falle la memoria y se pierda toda la labor del profesor. En muchas instituciones se reconoce más a aquel profesor que cita y repite los discursos realizados por otros, pero sin presentarlos en una actitud identificadora de su presencia como actor de discurso; entonces se dice que es una biblia o una enciclopedia, como valoraciones altamente positivas.” (Ramírez, 2004). Lo anterior se hace evidente cuando el profesor memoriza las teorías de algún libro en especial, lo que demuestra que se encuentra encasillado en los contenidos de un libro.
La cuarta falacia es la que tiene que ver con la pedagogía monofónica, la cual para el investigador se presenta “cuando no hay confrontación de alternativas de visiones de mundo. O no se reconoce la autoría de la voz que se reproduce y se presenta como si fuera propia” (Ramírez, 2004), lo que indica se pierde toda postura crítica, analítica, reflexiva y propositiva sobre las teorías que debe enseñar el profesor para dar paso a la imposición de voces reconocidas en la academia cuando lo que se espera es que su propia voz aparezca en su discurso junto con esas voces reconocidas, para así obrar éticamente en la formación de sus estudiantes.
La quinta falacia propuesta por el investigador es la Pedagogía del monólogo, esta “en nuestra sociedad está arraigada la costumbre de ubicar al estudiante en la condición de objeto para ser informado y transformado. Las dos concepciones que han orientado las metodologías de la enseñanza, la estratégica y la orientada a fines, no reconocen al otro, en el estudiante, a un interlocutor con que se tiene el deber de constituirse y constituir para el diálogo.” (Ramírez, 2004). De modo que con esto predomina en aquellos profesores una actitud dogmática, porque por estar demostrando ante sus estudiantes que saben no terminan conociéndolos o por lo menos tener una idea de lo que son o de lo que pueden llegar a ser. En ese sentido, lo mejor sería que se establezca una relación bajo los anteriores aspectos para un mejor desarrollo de los procesos formativos.
La sexta falacia es la Pedagogía del saber conceptual y lógico, porque parafraseando al investigador lo que se proponen las instituciones es dar a conocer la ciencia a través de conceptos y afirmaciones, con lo cual se deja de lado lo que señala el investigador: “la fantasía y la creatividad, la crítica a las condiciones sociales y a la ideología, los cuidados del cuerpo y la salud psíquica y física, que son propias de la formación extracurricular.” (Ramírez, 2004)
La séptima falacia es la de la exclusividad lingüística, y para ello el autor de las falacias manifiesta que: “es bastante generalizada la idea de reducir la comunicación al texto lingüístico. Se estimula el desarrollo y el reconocimiento del mensaje desde los significantes verbales, sin considerar las funciones desempeñadas al respecto por otros medios como el movimiento, el color, la proximidad, los ademanes, etc. Funciones que, en muchos casos, tienen valor complementario y, en otros, valor sustitutivo. El valor de lo dicho se traslada a la exclusividad del significado de las palabras como parte del texto, desconociendo los otros lenguajes utilizados para transmitir y hacer efectivo el contenido.” (Ramírez, 2004)
La octava y última falacia es la Pedagogía de las formas y de la apariencia porque el investigador sustenta que: “se parte del sofisma de que una buena presentación de la forma es indicativo de la buena calidad de una comunicación y del mensaje” (Ramírez, 2004), lo cual no siempre es cierto, porque hay profesores que sin tener una buena presentación personal demuestran que saben aplicar mejor el conocimiento y que su discurso es mucho más estructurado que el de aquellos que procuran conservar una buena imagen.
Por todo lo anterior, se puede evidenciar cómo una vez más el Estado ejerce la represión en los docentes al servirse de este tipo de falacias pedagógicas que denigran del verdadero sentido de la pedagogía porque se atenta contra la verdadera ética del discurso pedagógico al propiciar modelos de desigualdad.
Al respecto el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña asegura en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales que: “no es ético, por ejemplo, que la educación forme a individuos que no se dan cuenta de su sometimiento y ninguna capacidad crítica frente a lo que le está pasando y le pasa a los demás. Por eso, la ética del discurso pedagógico nace en la responsabilidad asumida en el acto de la relación de comunicación con el otro y con la verdad respecto de lo otro.”
De modo que, es indispensable tener en cuenta que en ese tipo de discurso no aparece su propia voz, sino las voces de otros que bien pueden ser la de autores o teóricos, situación que nos lleva a pensar que no establecen un posicionamiento ya sea reflexivo o crítico frente a los temas que imparten y lo peor aún es que no les interesa si sus estudiantes aprenden o no. Por consiguiente, podemos decir que la mayoría de Instituciones Educativas otorgan al discurso profesoral lo que Bourdieu y Passeron denominaron “una autoridad estatutaria que lleva a los individuos institucionalizados a aceptar el discurso sin preguntarse por las condiciones de su elaboración ni por su valor.” (Bourdieu y Passeron, 1977)
Todo lo anterior forma parte de la reproducción del mal endémico, es decir, infunden el vicio más grande como es el de la sumisión, pero además la desigualdad y el oprobio, lo cual convierte al docente en el principal domesticador del “rebaño desconcertado” metáfora que Noam Chomsky utiliza para referirse: “a la mayoría de la población cuya función se limita a ser meros espectadores en vez de miembros participantes de forma activa” (Chomsky, 1997) y que bien se podría aplicar a esta problemática de coyuntura.
Este hecho, conduce a los estudiantes a no sentar su voz propositiva cada vez que sea necesario, lo que hace que se vuelvan conformistas hasta el punto que se resignan y no actúan en las tomas de decisiones, en la participación, etc. Es aquí donde nos damos cuenta de lo peligroso que es el discurso en acción como lo indicó en alguna oportunidad el investigador Van Dick. (Van, 1994).
Como resultado de lo anterior, hay que reconocer que el profesor puede llegar a ser el principal reproductor de los vicios de la sociedad colombiana en los diversos escenarios educativos, sin que los estudiantes de forma conscientes se den cuenta. No obstante, aquello se efectúa por la presión que ejerce el Estado sobre los profesores, a su vez éstos ejercen influencia sobre los estudiantes y se ven afectados en su comportamiento, porque a cierto grado de autonomía corresponde cierto grado de dependencia que no lo es sino respecto a la estructura de las relaciones de clase.
La dependencia y el comportamiento que se establece es el resultado del discurso que se maneja en la mayoría de las instituciones educativas y éste mismo será adoptado por ellos en sus relaciones y prácticas sociales como producto de la imitación, en otras palabras, todos los aspectos negativos que recepcionen de ese discurso van a influir determinantemente en los estudiantes, y éstos se traducirán en un futuro inmediato en hechos lamentables.
Al respecto, Althusser afirma que: “para que la reproducción pueda realizarse con máximo de efectividad, su carácter fundamental debe permanecer oculto, para lo cual la ideología debe presentar a la escuela como un medio neutro, carente de ideología, “laico”, en el que sólo se transmiten conocimientos “científicos”, normas y valores “eternos” y validos para todos.” (Althusser, 1974), este planteamiento se complementa con la violencia simbólica de la que habla Bourdieu y Passeron al decir que ésta: “no es otra cosa que la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones impuestas como legítimas. En ese sentido, el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimación, aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia”, (Bourdieu y Passeron, 1977) la cual puede extenderse a una violencia legitimada para reivindicar su monopolio sobre las clases dominadas.
Frente a esto, es indiscutible que la educación sea hoy, un mecanismo crucial del Estado para la sistémica producción, reproducción, distribución y transformación de formas de desigualdad. Definiendo que no hay calidad educativa por completo, porque lo que se transmite no es necesariamente adquirido y lo que se adquiere puede tener poca o ninguna relación con las intenciones que la institución implanta en sus reglas institucionalizadas (Manual de Convivencia - PEI), sólo se está quedando en la parte cognitiva, dejando a un lado la conciencia y toma de decisiones. En ese sentido, el sujeto del discurso pedagógico es un sujeto cerrado, delimitado y circunscrito a las voces predicativas de lo imaginario sin poder llegar nunca a ejercer los conocimientos y el saber – hacer de las que hablan las competencias comunicativas, en sus relaciones sociales.
No cabe duda que todo esto es producto de las malas políticas educativas de algunos gobiernos, porque éstos hacen de la educación que se encuentre fuertemente ligada al impacto de la fuerza política, generando siempre un control para poder incidir en la reforma de nuestro propio discurso. Frente a esto, el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña afirma en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales que: “La pedagogía propiciada por los gobernantes pretende desconocer las potencialidades y posibilidades creativas y autónomas de los individuos; desde muy temprana edad lo somete a todo tipo de poderes que le cierran el camino de la libertad con efectos contradictorios pues crean, con ello, resistencias continuas al sistema escolar”.
Es por eso que todos debemos concientizarnos, reflexionar, analizar, criticar y cuestionar, sobre la lógica interna de la práctica pedagógica y sobre sus vínculos con el poder y el control para tener una mirada más profunda sobre la estructura interna, y con ello poder demostrar las reapropiaciones que sufren los discursos – prácticas por la pretendida esencialidad del discurso pedagógico, tema que ha estado ausente de la discusión académica en Colombia.
Publicado inicialmente en la Revista Sociedad Latinoamericana de la Facultad de Estudios Superiores Aragón de la Universidad Nacional Autónoma de Puebla en México.
http://sociedadlatinoamericana.bligoo.com/el-discurso-pedagogico-mecanismo-de-poder-y-control-simbolico
Por: Willian Goevany Rodríguez Gutiérrez*
Maestro, escritor, poeta y ensayista
Licenciado en Lengua Castellana
Becario de la Maestría en Educación
Universidad del Tolima
Contactos:
http://www.proyeccionyeducacion.blogspot.com/
http://www.jilguti.blogspot.com/
E-mail: che_124@hotmail.com
wgrodriguezg@ut.edu.co
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Althusser, L. 1974. Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Barcelona, Laia.
Bernstein, B. 2000. Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Díaz, M. 2001. Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Díaz, M. 2002. El discurso pedagógico oficial y la educación superior en Colombia. Neiva, Universidad Surcolombiana.
Baudelot, C. y Establet, R. 1976. La escuela capitalista en Francia. Madrid, Siglo XXI.
Bourdieu, P. y Passeron, J. 1977. La reproducción. Barcelona, Laia.
Flórez, R. 1994. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Me Graw Hill.
Ramírez, L. 2004. Discurso y lenguaje en la educación y la pedagogía. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Van, T. 1994. La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.
Van, T. 2001. El discurso como estructura y proceso. Barcelona, Gedisa.
Chomsky, N. 1997. El control de los medios de comunicación. Estados Unidos. En:
http://www.cctt.cl/correo/index.php?option=com_content&view=article&id=1189:noam-chomsky-sobre-el-control-social-que-ejercen-los-medios-de-comunicacion-la-propaganda-es-a-la&catid=17
[Consulta: febrero. 2011]
CASTRO, Gabriel Arturo. 2008 Una voz teórica de quienes no han tenido voz: otra perspectiva acerca del discurso. Colombia. En: http://www.odiseo.com.mx/node/77
[Consulta: marzo. 2011]
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"La poesía de todos y para todos"
Fotografía de Martín Toyé (Argentino)Me miro a la vuelta de los días. ¿Dónde equivoqué los pasos? ¿Cuándo el camino se me hizo un laberinto? Soy la historia de la reconversión de la soledad. Me reconvertí en una eficiente tijera de podar, que rebajaba los arbustos de los jardines de otros, que dejaba el pasto convenientemente corto y que tres semanas después los retocaba, que con sus tenazas afiladas podía recortar las ramas de los árboles que me buscaron. No tengo en mi bitácora las palabras dulces. Guardo en esta libreta tallada con gubias y con lágrimas la violencia esencial del género, los hombres como floretes, punzando, los gnomos perversos que tenían el sexo duro y la palabra también.
Al hombre lo busco por la ciudad. Lo busco mientras construyo un anagrama con su nombre. Es real este sentimiento de mentira, la falsa tranquilidad ante la cual me rebelo. No me sano. Enferma. ¿Qué tienen las putas que son mejores? ¿Qué tienen entre las piernas que al menos se convocan ante su fuego por algunas horas? ¿Por qué mi sexo se desnuda y no es suficiente para que se quede, para que comparta el café o la mañana sin condiciones? Me siento a esperar los sueños, a interpelarlos a los gritos, a llorarlos mientras golpeo platos contra los muebles de la cocina, a amenazarlos con desmenuzar sádicamente sus cuerpos sin cicatrices, sin estas marcas que tengo bajo los senos desde que me arranqué de cuajo la compasión.
Mi cuerpo desde el cosmos a lo cosmético sin escalas. Dame, por favor, un simulacro de cariño para aplacar mi infantil desazón por la oscuridad. Los verbos elididos, mi acción negada, las obras contraculturales de las gestas eróticas de las otras, de ésas que nunca podré ser, otra materialidad, otro sentir, otra emocionalidad, una libertad que por azar me tiene permanentemente recluida.Quiero cubrirle a esa mujer el cuerpo con vestidos gruesos, con faldas que oculten su incendio, ese fuego que si yo tuviera derretiría las moles de hielo que me rodean. Aislada. Sitiada, herida por ráfagas de los besos que no tuve. Quiero golpearla en las mejillas, abofetearla con brusquedad y pedirle explicaciones que no entenderé, imprecarla, maldecirle su boca gruesa que se llena de besos y mirar la mía en el espejo que se colma de caries, de muerte, de silencio.
La otra mujer se yergue como una sombra, se alarga, se solaza.
Ni el cuidado inventario de sus carencias, me basta para amenguar su luz. Le grito al hombre que me escoja, que le prepararé su sopa preferida, que transitaré por su casa con perfumes baratos y joyas falsas pero tan enamorada, que tengo esperanzas de tenerlo conmigo para que me repare el tejado, para que me remiende la dignidad que como un encaje maltrecho no cubre nada… Pero me mira y pasa de mí. Me sonrojo mientras le lleno a él también la alforja de improperios contra su hombría, expongo sus debilidades, le hundo en la ijada las esquirlas venenosas de su abulia que me duele, busco hombres que me hagan el amor con los dedos, que me metan por el ombligo a Silvia Plath, mirando de reojo si le importa.
La otra mujer la escucha, le sostiene la mirada y se apiada. En concéntricos círculos le cuenta que los hombres son sólo iridiscencias. Sean hombres diminutos u hombres meritorios. Exiguos de moral o exiguos de pasión. Intelectuales de cajón de ofertas o esforzados cantores de micro. Hombres culposos que reparten hijos soplando dientes de dragón cuyos vuelos no controlan. Hombres invisibles que se cuelgan de las muñecas sus mujeres anteriores y las hacen sonar como castañuelas, como un enfermizo flamenco que suena a música de funerales tempranos. Hombres como bahías claras o como ennegrecidos puertos. Como espejos o como espejismos. Como cesura o como censuradas entregas. No existen. Son sólo iridiscencias. Con lástima le lanza a esa flor que espera al hombre a la orilla de la mampara, un beso.
SANTIAGO DE CHILE
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Si desea enviarnos sus poemas, para que sean publicados, hágalo al mail: sociedad_poetas_anonimos@hotmail.com
Poetas Anónimos
"Apuntamos a tu alma, mirada trascendental
Que atraviesa las flores epifanicas de este espacio”
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DIOS SE AHOGÓ
Dios se ahogó al consumir su soledad lejos de su existencia
no se ha maravillado con tanta tumba sombría
ni con las vísceras que se murieron en el abandono
Dios se ahogó en este gran universo
donde nos hemos hecho insignificantes
ante la última lágrima derramada por el mundo
Por: Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez*
Maestro, Escritor, Poeta y Ensayista
Licenciado en Lengua Castellana
Universidad del Tolima
Los falsos mitos de las relaciones humanas
Hay que tener mucho cuidado con los paradigmas, esas creencias que las personas toman y aceptan como verdaderas y que pasan a convertirse en verdades absolutas de vida, cuando muchas veces son erróneas y muy diferentes para cada experiencia y etapa de la vida.
Con el tiempo se aprende que:
•Quién no te extraña no te quiere Quién no te extraña no necesariamente ha dejado de quererte. El amor también vive muchas veces un proceso llamado “Invernación".El verdadero amor se sustenta de dos palabras: "Serenidad" y “Desaprensión”.
•El destino decide quién entra en tu vida, pero tú decides quién se queda Según la “ley de atracción” nosotros con nuestro tipo de pensamientos, atraemos quién llega a nuestra vida, pero no decidimos quién se queda, ni quién se va. Cada persona es libre de irse o quedarse y hacer lo que le plazca, porque las personas no son posesiones. Al final nos iremos igual todos de aquí, de una u otra forma. Recordemos que ni nuestro cuerpo nos pertenece, es solo prestado mientras estamos acá.
•La verdad duele una sola vez y la mentira duele siempre Las verdades duelen más que las mentiras, porque las mentiras no son ciertas. Cada cual en su corazón sabrá si su vida es verdadera y como dice Borges “Hay una sola cosa que no podemos aparentar y es la felicidad.”
• Valorar a quién te valora El sistema de referencia para valorar parte desde uno mismo. Nada puede ser discriminado, porque en cada experiencia personal hay un aprendizaje.
• No trates como prioridad a quién te trata como un simple entretenimiento Las prioridades asignan el detestable juicio de comparación a las personas, y las personas no son objetos comparables, son universos únicos y complejos. Quién te tome como instrumento de entretención no te esta dando un trato legitimo y no puede estar en ningún lugar de tu vida.
•Estamos aquí para aprender, no para asentar verdades inmutables.
@ Michelle Valencia G. 02-02-2012
Pintura: “Me voy por desamor” by Vicente Marti Solar
Sociedad de poetas anónimos
“Apuntamos a tu alma, mirada trascendental
Que atraviesa las flores epifanicas de este espacio”
miércoles, 1 de febrero de 2012
23:07
Etiquetas: Leda and Swan , Leda au cygne , Mito de Leda y el Cisne
He aquí uno de los mitos eróticos del arte de todos los tiempos: una mujer desnuda hace el amor con un cisne. Sus alas, de suave plumón, abrazan su cuerpo. El cuello sinuoso se inclina hacia ella. Se trata de Leda y el cisne, representado en infinidad de ocasiones hasta nuestros días.
Un símbolo del arte, en su primer asomo del vanguardismo pidiendo la muerte del modernismo preciosista.
.¡Oh Cisne! ¡Oh sacro pájaro! Si antes la blanca Helena
Del huevo azul de Leda brotó de gracia llena,
Siendo de la Hermosura la princesa inmortal,
. . . .Bajo tus blancas alas la nueva Poesía
Concibe en una gloria de luz y de armonía
La Helena eterna y pura que encarna el ideal.
Ruben Darío
El mito en la historia del arte
"Cuando caminaba junto al río Eurotas, Leda fue violada por Zeus, transformado en cisne y fingiendo ser perseguido por un águila". Esta leyenda da vida y impacta a grandes artistas y poetas: Desde Dalí, en su cuadro Leda atómica, a Tintoretto, pasando por Matisse o Paul Cézanne, o el mismo Leonardo da Vinci hasta Ruben Darìo, Enrique Gonzàlez y a Juan Luis Martìnez. En la pintura desde Dalí, en su cuadro Leda atómica, a Tintoretto, pasando por Matisse o Paul Cézanne, o el mismo Leonardo da Vinci y a Miguel Angel. Muchísimos autores han retratado esta escena.
Plumas de poesía
Entregarme abiertamente
Sin más que mi voluntad de someterme.
Sentirte dentro de mí, sentirme dentro de ti…
Tu sexo de cisne procaz, uno en mí, triuno en mí.
Tu canto, tu último canto orgásmico, tu trino en mí.
Tú, todo Dios, en mí, la verdadera revelación
Me duplico en otra Leda, me mimetizo en otro cuerpo como una forma de sentirte más en mí, de fundirme.
Tú: Dios sexo, tú: Dios falo,
Tú: Dios Semen …
Llena de tu gracia, vuelo por este bosque, en el que sólo deseo que haya falos, sexo, cisnes, Dios, tú…
Leda
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Pintura: "Leda y el Cisne" by Finn Halskov Kunst
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