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EL DISCURSO PEDAGÓGICO: MECANISMO DE PODER Y CONTROL SIMBÓLICO
El discurso pedagógico oficial se regula en el discurso instruccional y regulativo, que se legitima a través de la práctica pedagógica donde se origina la sumisión, el control, la manipulación, el dominio, y principalmente la desigualdad, con el fin de obstaculizar el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
Por lo anterior, el Estado totalitario se reproduce a través de los aparatos ideológicos, entre ellos la escuela, la cual utiliza como medio el discurso pedagógico para perpetuar su dominio y control. En ese sentido Berstein asegura que: “el discurso pedagógico es el dispositivo dominante para la regulación de la reproducción cultural y educativa”, (Bernstein, 2000) ello se evidencia en el modelo pedagógico, el currículo oculto, el tipo de pedagogía en la que incurre el docente en el aula de clase, las agencias de recontextualización, su repercusión en sociedad, el campo intelectual, el discurso de la disciplinariedad, el contexto de reproducción, los imaginarios, etc.
A raíz de esto, son muy pocas las instituciones educativas que se reestructuran para afrontar los retos y las necesidades que se derivan de la sociedad, pero son aún más las que no cambian y siguen igual, es decir, que no renuncian a abandonar el modelo pedagógico institucional que una vez adoptaron sin prever las consecuencias futuras que devendrían las prácticas pedagógicas en el proceso formativo de cada sujeto.
De ahí que, algunas instituciones educativas no reconozcan en la práctica que su modelo pedagógico es el tradicional donde según Rafael Flórez Ochoa “el método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores” (Flórez, 1994) y por el contrario afirman que sus acciones pedagógicas están encaminadas a un modelo constructivista -entiéndase por éste como un modelo que permite al estudiante la construcción de su conocimiento y en el que además se tiene por precepto que las ideas no son un reflejo de la realidad, sino una construcción de los individuos- el cual está enfocado al desarrollo del pensamiento significativo que hace parte de la teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, lo cual no es cierto, ya que su esquema pedagógico no es más sino aquel donde “el profesor presenta el tema y lo explica con ejemplos, y a su vez designa una actividad para ser desarrollada en clase y otra para extraclase. Finalmente, este proceso termina con la evaluación del tema.”
Por lo tanto, el estudiante queda fragmentado en un contexto determinado, entonces si algunos docentes no se preocupan por la formación integral de sus estudiantes, ¿cómo es que harán posible integrar al ser humano en su construcción de identidad cultural? bien sea en el orden nacional, departamental y/o municipal, que se expone en algunas de las reglas institucionalizadas del propio manual de convivencia.
Dicho planteamiento es el que quiere fomentar algunos centros educativos teniendo como base su filosofía institucional dizque para transformar la educación en un proceso dialéctico, de recepción y despliegue del potencial humano, hecho que nos induce a considerar que el discurso que subyace en ciertos manuales de convivencia es letra muerta, porque tienden a tomar el proceso educativo sólo como el medio que reproduce los mensajes, sin considerar la estructura que hace posible estos mensajes, el código subyacente a ellos, la autonomía relativa de los actores en el proceso educativo, entre otros.
De igual forma, otro nivel del contexto de reproducción son los escenarios del discurso, puesto que las relaciones que se establecen al interior transmiten la cultura y permiten a su vez, otorgar al campo educativo un rol propio. Por tal razón, la organización de la planta física de cualquier institución puede influir en el crecimiento del ser humano, dado que cuando su estructura es pequeña, obstaculiza los encuentros entre los estudiantes, y las pocas que se establecen son interferidas por el ruido producido por aquellas que transcurren en otros salones sin que ello para algunos docentes sea de gran importancia, por eso pasa por alto según Basil Bernstein “el contacto, la interacción, la producción, reproducción y transformación de la cultura” (Bernstein, 2000), situación que nos lleva a cuestionarnos ¿Cómo es que el dispositivo pedagógico puede llegar a estar entre el poder, el conocimiento de las ciencias del saber y las formas de conciencia y no en una transferencia de datos?
En ese sentido, algunos docentes en su práctica pedagógica reproducen en el discurso las reglas del Estado, lo cual se puede apreciar en ciertas ocasiones en el currículo oculto que en dado momento puede llegar a manejar cualquier docente. Ésta clase de currículo opera de forma indirecta, porque una cosa es lo que el docente dice y otra es la que realmente realiza en el aula de clase o “contexto de reproducción” como le denomina Berstein.
Frente a esto, el investigador Mario Díaz Villa afirma que “el Estado establece los principios dominantes en las mismas, éstas se refieren a las condiciones de poder y de control, articuladas a través de y legitimadas por -aunque no necesariamente limitadas- las mismas agencias del Estado, las cuales son el medio por el cual, un orden general del universo de categorías, prácticas y relaciones sociales se reproducen y desarrollan.” (Díaz, 2002).
Un ejemplo muy recurrente en el quehacer pedagógico de la básica primaria es cuando algún docente utiliza un libro específico para dictar un texto, cuando realmente se debería motivar a los estudiantes para que produzcan sus propios textos. Así se evidencia que los enfoques del docente no son contextuales, siguen las bases de un libro, lo cual constituye una de las formas de reproducción del Estado en el discurso del docente.
Por su parte, el investigador Mario Díaz Villa asegura que: “los discursos sociales tales como el discurso pedagógico han sido producidos como mecanismos de poder y de control simbólico” (Díaz, 2001), y al que Berstein lo define: “como una modalidad de comunicación especializada mediante la cual la transmisión – adquisición del aprendizaje se ve afectada” (Bernstein, 2000), porque en la práctica pedagógica algunos docentes manejan un discurso fascista, el cual se reproduce de muchas formas entre ellas: la dominación, la discriminación, la desigualdad cuando hace distinciones de orden socioeconómico, y otras referidas a la edad, la religión, etc.
Además terminan considerando que la amenaza es necesaria para que los estudiantes trabajen, por eso es muy común en esta clase de profesores que en su discurso mencionen que: “si no presentan el desarrollo de la actividad para mañana, no sé que van hacer.”, de ahí que su discurso en vez de ser lo que debería ser se convierte en un discurso irrespetuoso, con el que Estanislao Zuleta nunca estará de acuerdo, porque niega su planteamiento de que sólo se puede tratar al otro como un igual.
De manera que, su discurso recae en las ocho falacias pedagógicas como son: Pedagogía de las verdades incuestionadas, Pedagogía reproductora, Pedagogía Narrativa, Pedagogía Monofónica, Pedagogía del Monólogo, Pedagogía del saber conceptual y lógico, Pedagogía de la exclusividad lingüística y Pedagogía de la formas y de la apariencia, la cuales fueron propuestas por el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña.
La primera falacia del ámbito pedagógico es la pedagogía de las verdades incuestionadas, la cual es muy común en un gran porcentaje de profesores que creen que son voceros de la verdad y que tienen toda la autoridad para hacerlo, porque se aferran según el investigador “a una convicción sobre la verdad y lo incuestionable de lo enseñado” (Ramírez, 2004), esto último representa una de las características del profesor tradicionalista, aquel mismo que no permite algún cuestionamiento por parte de sus estudiantes.
La segunda falacia, se presenta porque esta clase de profesores aplican un tipo de pedagogía reproductora, ésta se refiere como afirma el investigador a “la fragmentación de saberes inexistentes en la realidad. Para citar un ejemplo, en el campo del lenguaje puede haberse separado innecesariamente una enseñanza del lenguaje como comunicación, con su enseñanza como acción. Estos profesores del lenguaje que poseen las concepciones más avanzadas, pueden confundir entre competencia pragmática y competencia comunicativa; es decir, entre la función representativa y la función ejecutora del lenguaje.” (Ramírez, 2004)
La tercera falacia en la que incurren esta clase de profesores hace alusión a la pedagogía narrativa, ya que para dicho investigador “algunos profesores se limitan a contar el contenido de sus lecturas sin que él asuma ninguna perspectiva propia ni la creación de interrogantes. Además, es narrativa en el sentido de reproducción de conocimientos: el profesor reproduce y articula relatos o historia de conocimientos protagonizados o dichos por otros. De la misma manera, se espera que el discente reproduzca lo reproducido por el profesor y que la cadena de reproducciones se mantenga hasta que falle la memoria y se pierda toda la labor del profesor. En muchas instituciones se reconoce más a aquel profesor que cita y repite los discursos realizados por otros, pero sin presentarlos en una actitud identificadora de su presencia como actor de discurso; entonces se dice que es una biblia o una enciclopedia, como valoraciones altamente positivas.” (Ramírez, 2004). Lo anterior se hace evidente cuando el profesor memoriza las teorías de algún libro en especial, lo que demuestra que se encuentra encasillado en los contenidos de un libro.
La cuarta falacia es la que tiene que ver con la pedagogía monofónica, la cual para el investigador se presenta “cuando no hay confrontación de alternativas de visiones de mundo. O no se reconoce la autoría de la voz que se reproduce y se presenta como si fuera propia” (Ramírez, 2004), lo que indica se pierde toda postura crítica, analítica, reflexiva y propositiva sobre las teorías que debe enseñar el profesor para dar paso a la imposición de voces reconocidas en la academia cuando lo que se espera es que su propia voz aparezca en su discurso junto con esas voces reconocidas, para así obrar éticamente en la formación de sus estudiantes.
La quinta falacia propuesta por el investigador es la Pedagogía del monólogo, esta “en nuestra sociedad está arraigada la costumbre de ubicar al estudiante en la condición de objeto para ser informado y transformado. Las dos concepciones que han orientado las metodologías de la enseñanza, la estratégica y la orientada a fines, no reconocen al otro, en el estudiante, a un interlocutor con que se tiene el deber de constituirse y constituir para el diálogo.” (Ramírez, 2004). De modo que con esto predomina en aquellos profesores una actitud dogmática, porque por estar demostrando ante sus estudiantes que saben no terminan conociéndolos o por lo menos tener una idea de lo que son o de lo que pueden llegar a ser. En ese sentido, lo mejor sería que se establezca una relación bajo los anteriores aspectos para un mejor desarrollo de los procesos formativos.
La sexta falacia es la Pedagogía del saber conceptual y lógico, porque parafraseando al investigador lo que se proponen las instituciones es dar a conocer la ciencia a través de conceptos y afirmaciones, con lo cual se deja de lado lo que señala el investigador: “la fantasía y la creatividad, la crítica a las condiciones sociales y a la ideología, los cuidados del cuerpo y la salud psíquica y física, que son propias de la formación extracurricular.” (Ramírez, 2004)
La séptima falacia es la de la exclusividad lingüística, y para ello el autor de las falacias manifiesta que: “es bastante generalizada la idea de reducir la comunicación al texto lingüístico. Se estimula el desarrollo y el reconocimiento del mensaje desde los significantes verbales, sin considerar las funciones desempeñadas al respecto por otros medios como el movimiento, el color, la proximidad, los ademanes, etc. Funciones que, en muchos casos, tienen valor complementario y, en otros, valor sustitutivo. El valor de lo dicho se traslada a la exclusividad del significado de las palabras como parte del texto, desconociendo los otros lenguajes utilizados para transmitir y hacer efectivo el contenido.” (Ramírez, 2004)
La octava y última falacia es la Pedagogía de las formas y de la apariencia porque el investigador sustenta que: “se parte del sofisma de que una buena presentación de la forma es indicativo de la buena calidad de una comunicación y del mensaje” (Ramírez, 2004), lo cual no siempre es cierto, porque hay profesores que sin tener una buena presentación personal demuestran que saben aplicar mejor el conocimiento y que su discurso es mucho más estructurado que el de aquellos que procuran conservar una buena imagen.
Por todo lo anterior, se puede evidenciar cómo una vez más el Estado ejerce la represión en los docentes al servirse de este tipo de falacias pedagógicas que denigran del verdadero sentido de la pedagogía porque se atenta contra la verdadera ética del discurso pedagógico al propiciar modelos de desigualdad.
Al respecto el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña asegura en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales que: “no es ético, por ejemplo, que la educación forme a individuos que no se dan cuenta de su sometimiento y ninguna capacidad crítica frente a lo que le está pasando y le pasa a los demás. Por eso, la ética del discurso pedagógico nace en la responsabilidad asumida en el acto de la relación de comunicación con el otro y con la verdad respecto de lo otro.”
De modo que, es indispensable tener en cuenta que en ese tipo de discurso no aparece su propia voz, sino las voces de otros que bien pueden ser la de autores o teóricos, situación que nos lleva a pensar que no establecen un posicionamiento ya sea reflexivo o crítico frente a los temas que imparten y lo peor aún es que no les interesa si sus estudiantes aprenden o no. Por consiguiente, podemos decir que la mayoría de Instituciones Educativas otorgan al discurso profesoral lo que Bourdieu y Passeron denominaron “una autoridad estatutaria que lleva a los individuos institucionalizados a aceptar el discurso sin preguntarse por las condiciones de su elaboración ni por su valor.” (Bourdieu y Passeron, 1977)
Todo lo anterior forma parte de la reproducción del mal endémico, es decir, infunden el vicio más grande como es el de la sumisión, pero además la desigualdad y el oprobio, lo cual convierte al docente en el principal domesticador del “rebaño desconcertado” metáfora que Noam Chomsky utiliza para referirse: “a la mayoría de la población cuya función se limita a ser meros espectadores en vez de miembros participantes de forma activa” (Chomsky, 1997) y que bien se podría aplicar a esta problemática de coyuntura.
Este hecho, conduce a los estudiantes a no sentar su voz propositiva cada vez que sea necesario, lo que hace que se vuelvan conformistas hasta el punto que se resignan y no actúan en las tomas de decisiones, en la participación, etc. Es aquí donde nos damos cuenta de lo peligroso que es el discurso en acción como lo indicó en alguna oportunidad el investigador Van Dick. (Van, 1994).
Como resultado de lo anterior, hay que reconocer que el profesor puede llegar a ser el principal reproductor de los vicios de la sociedad colombiana en los diversos escenarios educativos, sin que los estudiantes de forma conscientes se den cuenta. No obstante, aquello se efectúa por la presión que ejerce el Estado sobre los profesores, a su vez éstos ejercen influencia sobre los estudiantes y se ven afectados en su comportamiento, porque a cierto grado de autonomía corresponde cierto grado de dependencia que no lo es sino respecto a la estructura de las relaciones de clase.
La dependencia y el comportamiento que se establece es el resultado del discurso que se maneja en la mayoría de las instituciones educativas y éste mismo será adoptado por ellos en sus relaciones y prácticas sociales como producto de la imitación, en otras palabras, todos los aspectos negativos que recepcionen de ese discurso van a influir determinantemente en los estudiantes, y éstos se traducirán en un futuro inmediato en hechos lamentables.
Al respecto, Althusser afirma que: “para que la reproducción pueda realizarse con máximo de efectividad, su carácter fundamental debe permanecer oculto, para lo cual la ideología debe presentar a la escuela como un medio neutro, carente de ideología, “laico”, en el que sólo se transmiten conocimientos “científicos”, normas y valores “eternos” y validos para todos.” (Althusser, 1974), este planteamiento se complementa con la violencia simbólica de la que habla Bourdieu y Passeron al decir que ésta: “no es otra cosa que la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones impuestas como legítimas. En ese sentido, el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimación, aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia”, (Bourdieu y Passeron, 1977) la cual puede extenderse a una violencia legitimada para reivindicar su monopolio sobre las clases dominadas.
Frente a esto, es indiscutible que la educación sea hoy, un mecanismo crucial del Estado para la sistémica producción, reproducción, distribución y transformación de formas de desigualdad. Definiendo que no hay calidad educativa por completo, porque lo que se transmite no es necesariamente adquirido y lo que se adquiere puede tener poca o ninguna relación con las intenciones que la institución implanta en sus reglas institucionalizadas (Manual de Convivencia - PEI), sólo se está quedando en la parte cognitiva, dejando a un lado la conciencia y toma de decisiones. En ese sentido, el sujeto del discurso pedagógico es un sujeto cerrado, delimitado y circunscrito a las voces predicativas de lo imaginario sin poder llegar nunca a ejercer los conocimientos y el saber – hacer de las que hablan las competencias comunicativas, en sus relaciones sociales.
No cabe duda que todo esto es producto de las malas políticas educativas de algunos gobiernos, porque éstos hacen de la educación que se encuentre fuertemente ligada al impacto de la fuerza política, generando siempre un control para poder incidir en la reforma de nuestro propio discurso. Frente a esto, el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña afirma en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales que: “La pedagogía propiciada por los gobernantes pretende desconocer las potencialidades y posibilidades creativas y autónomas de los individuos; desde muy temprana edad lo somete a todo tipo de poderes que le cierran el camino de la libertad con efectos contradictorios pues crean, con ello, resistencias continuas al sistema escolar”.
Es por eso que todos debemos concientizarnos, reflexionar, analizar, criticar y cuestionar, sobre la lógica interna de la práctica pedagógica y sobre sus vínculos con el poder y el control para tener una mirada más profunda sobre la estructura interna, y con ello poder demostrar las reapropiaciones que sufren los discursos – prácticas por la pretendida esencialidad del discurso pedagógico, tema que ha estado ausente de la discusión académica en Colombia.
Publicado inicialmente en la Revista Sociedad Latinoamericana de la Facultad de Estudios Superiores Aragón de la Universidad Nacional Autónoma de Puebla en México.
http://sociedadlatinoamericana.bligoo.com/el-discurso-pedagogico-mecanismo-de-poder-y-control-simbolico
Por: Willian Goevany Rodríguez Gutiérrez*
Maestro, escritor, poeta y ensayista
Licenciado en Lengua Castellana
Becario de la Maestría en Educación
Universidad del Tolima
Contactos:
http://www.proyeccionyeducacion.blogspot.com/
http://www.jilguti.blogspot.com/
E-mail: che_124@hotmail.com
wgrodriguezg@ut.edu.co
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Althusser, L. 1974. Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Barcelona, Laia.
Bernstein, B. 2000. Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Díaz, M. 2001. Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Díaz, M. 2002. El discurso pedagógico oficial y la educación superior en Colombia. Neiva, Universidad Surcolombiana.
Baudelot, C. y Establet, R. 1976. La escuela capitalista en Francia. Madrid, Siglo XXI.
Bourdieu, P. y Passeron, J. 1977. La reproducción. Barcelona, Laia.
Flórez, R. 1994. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Me Graw Hill.
Ramírez, L. 2004. Discurso y lenguaje en la educación y la pedagogía. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Van, T. 1994. La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.
Van, T. 2001. El discurso como estructura y proceso. Barcelona, Gedisa.
Chomsky, N. 1997. El control de los medios de comunicación. Estados Unidos. En:
http://www.cctt.cl/correo/index.php?option=com_content&view=article&id=1189:noam-chomsky-sobre-el-control-social-que-ejercen-los-medios-de-comunicacion-la-propaganda-es-a-la&catid=17
[Consulta: febrero. 2011]
CASTRO, Gabriel Arturo. 2008 Una voz teórica de quienes no han tenido voz: otra perspectiva acerca del discurso. Colombia. En: http://www.odiseo.com.mx/node/77
[Consulta: marzo. 2011]
El discurso pedagógico oficial se regula en el discurso instruccional y regulativo, que se legitima a través de la práctica pedagógica donde se origina la sumisión, el control, la manipulación, el dominio, y principalmente la desigualdad, con el fin de obstaculizar el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
Por lo anterior, el Estado totalitario se reproduce a través de los aparatos ideológicos, entre ellos la escuela, la cual utiliza como medio el discurso pedagógico para perpetuar su dominio y control. En ese sentido Berstein asegura que: “el discurso pedagógico es el dispositivo dominante para la regulación de la reproducción cultural y educativa”, (Bernstein, 2000) ello se evidencia en el modelo pedagógico, el currículo oculto, el tipo de pedagogía en la que incurre el docente en el aula de clase, las agencias de recontextualización, su repercusión en sociedad, el campo intelectual, el discurso de la disciplinariedad, el contexto de reproducción, los imaginarios, etc.
A raíz de esto, son muy pocas las instituciones educativas que se reestructuran para afrontar los retos y las necesidades que se derivan de la sociedad, pero son aún más las que no cambian y siguen igual, es decir, que no renuncian a abandonar el modelo pedagógico institucional que una vez adoptaron sin prever las consecuencias futuras que devendrían las prácticas pedagógicas en el proceso formativo de cada sujeto.
De ahí que, algunas instituciones educativas no reconozcan en la práctica que su modelo pedagógico es el tradicional donde según Rafael Flórez Ochoa “el método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores” (Flórez, 1994) y por el contrario afirman que sus acciones pedagógicas están encaminadas a un modelo constructivista -entiéndase por éste como un modelo que permite al estudiante la construcción de su conocimiento y en el que además se tiene por precepto que las ideas no son un reflejo de la realidad, sino una construcción de los individuos- el cual está enfocado al desarrollo del pensamiento significativo que hace parte de la teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, lo cual no es cierto, ya que su esquema pedagógico no es más sino aquel donde “el profesor presenta el tema y lo explica con ejemplos, y a su vez designa una actividad para ser desarrollada en clase y otra para extraclase. Finalmente, este proceso termina con la evaluación del tema.”
Por lo tanto, el estudiante queda fragmentado en un contexto determinado, entonces si algunos docentes no se preocupan por la formación integral de sus estudiantes, ¿cómo es que harán posible integrar al ser humano en su construcción de identidad cultural? bien sea en el orden nacional, departamental y/o municipal, que se expone en algunas de las reglas institucionalizadas del propio manual de convivencia.
Dicho planteamiento es el que quiere fomentar algunos centros educativos teniendo como base su filosofía institucional dizque para transformar la educación en un proceso dialéctico, de recepción y despliegue del potencial humano, hecho que nos induce a considerar que el discurso que subyace en ciertos manuales de convivencia es letra muerta, porque tienden a tomar el proceso educativo sólo como el medio que reproduce los mensajes, sin considerar la estructura que hace posible estos mensajes, el código subyacente a ellos, la autonomía relativa de los actores en el proceso educativo, entre otros.
De igual forma, otro nivel del contexto de reproducción son los escenarios del discurso, puesto que las relaciones que se establecen al interior transmiten la cultura y permiten a su vez, otorgar al campo educativo un rol propio. Por tal razón, la organización de la planta física de cualquier institución puede influir en el crecimiento del ser humano, dado que cuando su estructura es pequeña, obstaculiza los encuentros entre los estudiantes, y las pocas que se establecen son interferidas por el ruido producido por aquellas que transcurren en otros salones sin que ello para algunos docentes sea de gran importancia, por eso pasa por alto según Basil Bernstein “el contacto, la interacción, la producción, reproducción y transformación de la cultura” (Bernstein, 2000), situación que nos lleva a cuestionarnos ¿Cómo es que el dispositivo pedagógico puede llegar a estar entre el poder, el conocimiento de las ciencias del saber y las formas de conciencia y no en una transferencia de datos?
En ese sentido, algunos docentes en su práctica pedagógica reproducen en el discurso las reglas del Estado, lo cual se puede apreciar en ciertas ocasiones en el currículo oculto que en dado momento puede llegar a manejar cualquier docente. Ésta clase de currículo opera de forma indirecta, porque una cosa es lo que el docente dice y otra es la que realmente realiza en el aula de clase o “contexto de reproducción” como le denomina Berstein.
Frente a esto, el investigador Mario Díaz Villa afirma que “el Estado establece los principios dominantes en las mismas, éstas se refieren a las condiciones de poder y de control, articuladas a través de y legitimadas por -aunque no necesariamente limitadas- las mismas agencias del Estado, las cuales son el medio por el cual, un orden general del universo de categorías, prácticas y relaciones sociales se reproducen y desarrollan.” (Díaz, 2002).
Un ejemplo muy recurrente en el quehacer pedagógico de la básica primaria es cuando algún docente utiliza un libro específico para dictar un texto, cuando realmente se debería motivar a los estudiantes para que produzcan sus propios textos. Así se evidencia que los enfoques del docente no son contextuales, siguen las bases de un libro, lo cual constituye una de las formas de reproducción del Estado en el discurso del docente.
Por su parte, el investigador Mario Díaz Villa asegura que: “los discursos sociales tales como el discurso pedagógico han sido producidos como mecanismos de poder y de control simbólico” (Díaz, 2001), y al que Berstein lo define: “como una modalidad de comunicación especializada mediante la cual la transmisión – adquisición del aprendizaje se ve afectada” (Bernstein, 2000), porque en la práctica pedagógica algunos docentes manejan un discurso fascista, el cual se reproduce de muchas formas entre ellas: la dominación, la discriminación, la desigualdad cuando hace distinciones de orden socioeconómico, y otras referidas a la edad, la religión, etc.
Además terminan considerando que la amenaza es necesaria para que los estudiantes trabajen, por eso es muy común en esta clase de profesores que en su discurso mencionen que: “si no presentan el desarrollo de la actividad para mañana, no sé que van hacer.”, de ahí que su discurso en vez de ser lo que debería ser se convierte en un discurso irrespetuoso, con el que Estanislao Zuleta nunca estará de acuerdo, porque niega su planteamiento de que sólo se puede tratar al otro como un igual.
De manera que, su discurso recae en las ocho falacias pedagógicas como son: Pedagogía de las verdades incuestionadas, Pedagogía reproductora, Pedagogía Narrativa, Pedagogía Monofónica, Pedagogía del Monólogo, Pedagogía del saber conceptual y lógico, Pedagogía de la exclusividad lingüística y Pedagogía de la formas y de la apariencia, la cuales fueron propuestas por el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña.
La primera falacia del ámbito pedagógico es la pedagogía de las verdades incuestionadas, la cual es muy común en un gran porcentaje de profesores que creen que son voceros de la verdad y que tienen toda la autoridad para hacerlo, porque se aferran según el investigador “a una convicción sobre la verdad y lo incuestionable de lo enseñado” (Ramírez, 2004), esto último representa una de las características del profesor tradicionalista, aquel mismo que no permite algún cuestionamiento por parte de sus estudiantes.
La segunda falacia, se presenta porque esta clase de profesores aplican un tipo de pedagogía reproductora, ésta se refiere como afirma el investigador a “la fragmentación de saberes inexistentes en la realidad. Para citar un ejemplo, en el campo del lenguaje puede haberse separado innecesariamente una enseñanza del lenguaje como comunicación, con su enseñanza como acción. Estos profesores del lenguaje que poseen las concepciones más avanzadas, pueden confundir entre competencia pragmática y competencia comunicativa; es decir, entre la función representativa y la función ejecutora del lenguaje.” (Ramírez, 2004)
La tercera falacia en la que incurren esta clase de profesores hace alusión a la pedagogía narrativa, ya que para dicho investigador “algunos profesores se limitan a contar el contenido de sus lecturas sin que él asuma ninguna perspectiva propia ni la creación de interrogantes. Además, es narrativa en el sentido de reproducción de conocimientos: el profesor reproduce y articula relatos o historia de conocimientos protagonizados o dichos por otros. De la misma manera, se espera que el discente reproduzca lo reproducido por el profesor y que la cadena de reproducciones se mantenga hasta que falle la memoria y se pierda toda la labor del profesor. En muchas instituciones se reconoce más a aquel profesor que cita y repite los discursos realizados por otros, pero sin presentarlos en una actitud identificadora de su presencia como actor de discurso; entonces se dice que es una biblia o una enciclopedia, como valoraciones altamente positivas.” (Ramírez, 2004). Lo anterior se hace evidente cuando el profesor memoriza las teorías de algún libro en especial, lo que demuestra que se encuentra encasillado en los contenidos de un libro.
La cuarta falacia es la que tiene que ver con la pedagogía monofónica, la cual para el investigador se presenta “cuando no hay confrontación de alternativas de visiones de mundo. O no se reconoce la autoría de la voz que se reproduce y se presenta como si fuera propia” (Ramírez, 2004), lo que indica se pierde toda postura crítica, analítica, reflexiva y propositiva sobre las teorías que debe enseñar el profesor para dar paso a la imposición de voces reconocidas en la academia cuando lo que se espera es que su propia voz aparezca en su discurso junto con esas voces reconocidas, para así obrar éticamente en la formación de sus estudiantes.
La quinta falacia propuesta por el investigador es la Pedagogía del monólogo, esta “en nuestra sociedad está arraigada la costumbre de ubicar al estudiante en la condición de objeto para ser informado y transformado. Las dos concepciones que han orientado las metodologías de la enseñanza, la estratégica y la orientada a fines, no reconocen al otro, en el estudiante, a un interlocutor con que se tiene el deber de constituirse y constituir para el diálogo.” (Ramírez, 2004). De modo que con esto predomina en aquellos profesores una actitud dogmática, porque por estar demostrando ante sus estudiantes que saben no terminan conociéndolos o por lo menos tener una idea de lo que son o de lo que pueden llegar a ser. En ese sentido, lo mejor sería que se establezca una relación bajo los anteriores aspectos para un mejor desarrollo de los procesos formativos.
La sexta falacia es la Pedagogía del saber conceptual y lógico, porque parafraseando al investigador lo que se proponen las instituciones es dar a conocer la ciencia a través de conceptos y afirmaciones, con lo cual se deja de lado lo que señala el investigador: “la fantasía y la creatividad, la crítica a las condiciones sociales y a la ideología, los cuidados del cuerpo y la salud psíquica y física, que son propias de la formación extracurricular.” (Ramírez, 2004)
La séptima falacia es la de la exclusividad lingüística, y para ello el autor de las falacias manifiesta que: “es bastante generalizada la idea de reducir la comunicación al texto lingüístico. Se estimula el desarrollo y el reconocimiento del mensaje desde los significantes verbales, sin considerar las funciones desempeñadas al respecto por otros medios como el movimiento, el color, la proximidad, los ademanes, etc. Funciones que, en muchos casos, tienen valor complementario y, en otros, valor sustitutivo. El valor de lo dicho se traslada a la exclusividad del significado de las palabras como parte del texto, desconociendo los otros lenguajes utilizados para transmitir y hacer efectivo el contenido.” (Ramírez, 2004)
La octava y última falacia es la Pedagogía de las formas y de la apariencia porque el investigador sustenta que: “se parte del sofisma de que una buena presentación de la forma es indicativo de la buena calidad de una comunicación y del mensaje” (Ramírez, 2004), lo cual no siempre es cierto, porque hay profesores que sin tener una buena presentación personal demuestran que saben aplicar mejor el conocimiento y que su discurso es mucho más estructurado que el de aquellos que procuran conservar una buena imagen.
Por todo lo anterior, se puede evidenciar cómo una vez más el Estado ejerce la represión en los docentes al servirse de este tipo de falacias pedagógicas que denigran del verdadero sentido de la pedagogía porque se atenta contra la verdadera ética del discurso pedagógico al propiciar modelos de desigualdad.
Al respecto el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña asegura en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales que: “no es ético, por ejemplo, que la educación forme a individuos que no se dan cuenta de su sometimiento y ninguna capacidad crítica frente a lo que le está pasando y le pasa a los demás. Por eso, la ética del discurso pedagógico nace en la responsabilidad asumida en el acto de la relación de comunicación con el otro y con la verdad respecto de lo otro.”
De modo que, es indispensable tener en cuenta que en ese tipo de discurso no aparece su propia voz, sino las voces de otros que bien pueden ser la de autores o teóricos, situación que nos lleva a pensar que no establecen un posicionamiento ya sea reflexivo o crítico frente a los temas que imparten y lo peor aún es que no les interesa si sus estudiantes aprenden o no. Por consiguiente, podemos decir que la mayoría de Instituciones Educativas otorgan al discurso profesoral lo que Bourdieu y Passeron denominaron “una autoridad estatutaria que lleva a los individuos institucionalizados a aceptar el discurso sin preguntarse por las condiciones de su elaboración ni por su valor.” (Bourdieu y Passeron, 1977)
Todo lo anterior forma parte de la reproducción del mal endémico, es decir, infunden el vicio más grande como es el de la sumisión, pero además la desigualdad y el oprobio, lo cual convierte al docente en el principal domesticador del “rebaño desconcertado” metáfora que Noam Chomsky utiliza para referirse: “a la mayoría de la población cuya función se limita a ser meros espectadores en vez de miembros participantes de forma activa” (Chomsky, 1997) y que bien se podría aplicar a esta problemática de coyuntura.
Este hecho, conduce a los estudiantes a no sentar su voz propositiva cada vez que sea necesario, lo que hace que se vuelvan conformistas hasta el punto que se resignan y no actúan en las tomas de decisiones, en la participación, etc. Es aquí donde nos damos cuenta de lo peligroso que es el discurso en acción como lo indicó en alguna oportunidad el investigador Van Dick. (Van, 1994).
Como resultado de lo anterior, hay que reconocer que el profesor puede llegar a ser el principal reproductor de los vicios de la sociedad colombiana en los diversos escenarios educativos, sin que los estudiantes de forma conscientes se den cuenta. No obstante, aquello se efectúa por la presión que ejerce el Estado sobre los profesores, a su vez éstos ejercen influencia sobre los estudiantes y se ven afectados en su comportamiento, porque a cierto grado de autonomía corresponde cierto grado de dependencia que no lo es sino respecto a la estructura de las relaciones de clase.
La dependencia y el comportamiento que se establece es el resultado del discurso que se maneja en la mayoría de las instituciones educativas y éste mismo será adoptado por ellos en sus relaciones y prácticas sociales como producto de la imitación, en otras palabras, todos los aspectos negativos que recepcionen de ese discurso van a influir determinantemente en los estudiantes, y éstos se traducirán en un futuro inmediato en hechos lamentables.
Al respecto, Althusser afirma que: “para que la reproducción pueda realizarse con máximo de efectividad, su carácter fundamental debe permanecer oculto, para lo cual la ideología debe presentar a la escuela como un medio neutro, carente de ideología, “laico”, en el que sólo se transmiten conocimientos “científicos”, normas y valores “eternos” y validos para todos.” (Althusser, 1974), este planteamiento se complementa con la violencia simbólica de la que habla Bourdieu y Passeron al decir que ésta: “no es otra cosa que la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones impuestas como legítimas. En ese sentido, el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimación, aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia”, (Bourdieu y Passeron, 1977) la cual puede extenderse a una violencia legitimada para reivindicar su monopolio sobre las clases dominadas.
Frente a esto, es indiscutible que la educación sea hoy, un mecanismo crucial del Estado para la sistémica producción, reproducción, distribución y transformación de formas de desigualdad. Definiendo que no hay calidad educativa por completo, porque lo que se transmite no es necesariamente adquirido y lo que se adquiere puede tener poca o ninguna relación con las intenciones que la institución implanta en sus reglas institucionalizadas (Manual de Convivencia - PEI), sólo se está quedando en la parte cognitiva, dejando a un lado la conciencia y toma de decisiones. En ese sentido, el sujeto del discurso pedagógico es un sujeto cerrado, delimitado y circunscrito a las voces predicativas de lo imaginario sin poder llegar nunca a ejercer los conocimientos y el saber – hacer de las que hablan las competencias comunicativas, en sus relaciones sociales.
No cabe duda que todo esto es producto de las malas políticas educativas de algunos gobiernos, porque éstos hacen de la educación que se encuentre fuertemente ligada al impacto de la fuerza política, generando siempre un control para poder incidir en la reforma de nuestro propio discurso. Frente a esto, el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña afirma en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales que: “La pedagogía propiciada por los gobernantes pretende desconocer las potencialidades y posibilidades creativas y autónomas de los individuos; desde muy temprana edad lo somete a todo tipo de poderes que le cierran el camino de la libertad con efectos contradictorios pues crean, con ello, resistencias continuas al sistema escolar”.
Es por eso que todos debemos concientizarnos, reflexionar, analizar, criticar y cuestionar, sobre la lógica interna de la práctica pedagógica y sobre sus vínculos con el poder y el control para tener una mirada más profunda sobre la estructura interna, y con ello poder demostrar las reapropiaciones que sufren los discursos – prácticas por la pretendida esencialidad del discurso pedagógico, tema que ha estado ausente de la discusión académica en Colombia.
Publicado inicialmente en la Revista Sociedad Latinoamericana de la Facultad de Estudios Superiores Aragón de la Universidad Nacional Autónoma de Puebla en México.
http://sociedadlatinoamericana.bligoo.com/el-discurso-pedagogico-mecanismo-de-poder-y-control-simbolico
Por: Willian Goevany Rodríguez Gutiérrez*
Maestro, escritor, poeta y ensayista
Licenciado en Lengua Castellana
Becario de la Maestría en Educación
Universidad del Tolima
Contactos:
http://www.proyeccionyeducacion.blogspot.com/
http://www.jilguti.blogspot.com/
E-mail: che_124@hotmail.com
wgrodriguezg@ut.edu.co
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Althusser, L. 1974. Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Barcelona, Laia.
Bernstein, B. 2000. Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Díaz, M. 2001. Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Díaz, M. 2002. El discurso pedagógico oficial y la educación superior en Colombia. Neiva, Universidad Surcolombiana.
Baudelot, C. y Establet, R. 1976. La escuela capitalista en Francia. Madrid, Siglo XXI.
Bourdieu, P. y Passeron, J. 1977. La reproducción. Barcelona, Laia.
Flórez, R. 1994. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Me Graw Hill.
Ramírez, L. 2004. Discurso y lenguaje en la educación y la pedagogía. Bogotá, Cooperativa Magisterio.
Van, T. 1994. La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.
Van, T. 2001. El discurso como estructura y proceso. Barcelona, Gedisa.
Chomsky, N. 1997. El control de los medios de comunicación. Estados Unidos. En:
http://www.cctt.cl/correo/index.php?option=com_content&view=article&id=1189:noam-chomsky-sobre-el-control-social-que-ejercen-los-medios-de-comunicacion-la-propaganda-es-a-la&catid=17
[Consulta: febrero. 2011]
CASTRO, Gabriel Arturo. 2008 Una voz teórica de quienes no han tenido voz: otra perspectiva acerca del discurso. Colombia. En: http://www.odiseo.com.mx/node/77
[Consulta: marzo. 2011]
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